Spoonk

 

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«Una escuela que trabaja las Inteligencias Múltiples debe plantear sus acciones educativas en entornos reales, basadas en contextos que sean familiares para los alumnos y situadas en un entorno informal que fomente la investigación libre.»

Thomas Amstrong

 

 

  • ¿Qué es Planeta Spoonk?

    Planeta Spoonk es un programa destinado al segundo ciclo de Educación Infantil basado en las Inteligencias Múltiples y que busca trabajar el área de conocimiento del entorno y de sí mismo teniendo en cuenta el marco conceptual y metodológico del Aprendizaje para la comprensión. Su objetivo es que los alumnos aprendan y piensen por sí mismos.

     

    El programa consta de diferentes proyectos. Su hilo conductor son los spoonkis, unos personajes llegados del planeta Spoonk que acompañarán a los alumnos en su descubrimiento de sí mis- mos, del mundo y de su entorno.

     

    Los proyectos de Planeta Spoonk parten de la Enseñanza para la compresión y se basan en las Inteligencias Múltiples y las capacidades básicas, ya que permiten ser una herramienta para que el alumnado se formule nuevas preguntas sobre un tema y lo investigue en mayor profundidad para aprender a desarrollar un proyecto, adquirir información sobre temas desconocidos, etc.

     

    Se trata de una estrategia metodológica que busca ofrecer al alumnado el máximo de oportunidades para que comprenda aquello que trabajamos en el aula e incluso que le pueda suscitar interés. Como bien sabemos, la comprensión va más allá de recordar y almacenar. Buscamos que los alumnos interioricen

    los conocimientos aprendidos y que sean capaces de utilizarlos en circunstancias distintas, dentro y fuera del aula, como base para el aprendizaje constante, amplio y siempre lleno de nuevas posibilidades.

     

  • ¿Por qué Planeta Spoonk en las escuelas?

    Como bien sabemos, la admiración y la curiosidad son características propias de todos los niños

    y niñas, y lo manifiestan al poco tiempo de nacer.

     

    Ya de muy pequeños son capaces de asombrarse, plantearse preguntas instintivamente y tratar de encontrar respuestas. Estas respuestas las van encontrando a partir de su curiosidad por el mundo que les rodea y que, poco a poco, van descubriendo.

     

    No es hasta los 3 años de edad que los más pequeños empiezan a formular preguntas, aunque desde que nacen ya manifiestan su curiosidad sea a través del tacto, con gritos…

     

    Los niños están convencidos de que todas las preguntas tienen una respuesta y que ellos la pueden encontrar por su cuenta, aunque a veces necesiten ayuda. Por ello, son capaces de pre- guntarnos de manera insistente «¿por qué?» una y mil veces.

     

    Por lo tanto, en nuestras acciones educativas en el aula debemos ser capaces de aprovechar las preguntas que nos formulan los más pequeños y ayudarlos a plantearse nuevas cuestiones,

    investigar sobre ellas y, paulatinamente, aprender a incorporar el rigor lógico a sus deducciones. Esto supone, seguramente, tener que cambiar y reajustar nuestras prácticas docentes. Sin embargo, como bien apunta Richard Elmore de la Facultad de Educación de Harvard, es muy difícil cambiar las prácticas de los docentes, puesto que tienen una zona de confort de la que les cuesta salir. Con la expresión «zona de confort» se refiere a las prácticas aprendidas que se han vuelto rutinarias, aunque no resulten eficaces para el aprendizaje de los alumnos.

     

    Como docentes deberíamos reflexionar sobre el cambio vertiginoso del mundo. Nuestros alumnos se preparan para un mercado laboral diferente, por lo cual necesitan competencias que quizá nuestros educadores (ni nosotros mismos hasta hace poco) no necesitaban, por lo que no se las exigieron para acceder a la titulación ni para ejercer como docentes.

     

    En las escuelas es donde deberíamos buscar la manera de responder a estas nuevas demandas. Tenemos que ser conscientes de que han cambiado tanto las formas de enseñar y de aprender como la relación pedagógica y el modo de

    acceder al saber, y que todo esto necesariamente conlleva cambios instituciona- les. Los docentes debemos asumir que estos cambios nos obligan a formarnos constantemente y, sobre todo, a perder el miedo de explorar la zona mágica.

     

    Cuando decimos que Planeta Spoonk apuesta por un aprendizaje para la comprensión supone pensar, actuar y valorar diferentes aspectos y estamentos del centro como organización social.

     

    Si nos planteamos cambiar, posiblemente sea porque nos cuestionamos qué estamos haciendo como centro, dónde nos encontramos y hacia dónde queremos ir. Cuando esto se produce, es inevitable cuestionarse lo que se está haciendo en las aulas y cómo se está trabajando; es decir, se plantea la necesidad de un cambio metodológico. Esto conlleva innovación curricular, con metodologías más activas, con la mirada puesta en las Inteligencias Múltiples, las rutinas de pensamiento, las dianas de trabajo cooperativo, la lectura y la escritura cooperativa, etc. En resu- men, se trata de diseñar pensando en ofrecer diversidad metodológica y organizativa.

     

    Nuestras acciones y prácticas educativas para la sociedad del s. XXI las tenemos que pensar en clave de creación, desarrollo y promoción de mentes bien organizadas, más que llenarlas de contenidos.

     

  • ¿Para qué Planeta Spoonk en el aula?

    Planeta Spoonk es un programa que intenta ofrecer proyectos que den respuesta a las dificultades reales y diarias de las aulas y a los grandes interrogantes e intereses de los más pequeños. Por este motivo siempre partimos del interés que manifiestan.

     

    El trabajo para la comprensión busca ser un marco conceptual, un guía que facilite al niño la asimilación de los conocimientos adquiridos. Pretendemos que tanto el niño como el docente conozcan el tema del proyecto que se va a desarrollar, el porqué de esa elección, qué aspecto del tema se debe comprender, de qué manera podemos promover mejor la comprensión y cómo podemos averiguar qué se ha comprendido.

     

    Todas estas cuestiones previas a un proyecto posiblemente nos han llevado a hacer cursos de formación interna y continua para darnos estrategias para cambiar una y otra vez la forma de hacer proyectos, para aprender a redactar y delimitar las metas de comprensión, cómo evaluar- las… Pero, como bien sabemos, una cosa es la teoría y otra, muy diferente, la práctica. Y si no ponemos en práctica todas estas nuevas estrategias y contenidos nos quedaremos donde ya estábamos antes de formarnos.

     

    De hecho podemos llegar a encontrarnos que la delimitación inicial de un proyecto sea muy diferente a su consecución y resolución final. Porque no siempre todo acaba como empieza. Ade- más, existen grandes dificultades y dudas para evaluar y valorar el proceso que ha seguido un alumno durante el desarrollo de un proyecto. Siempre nos queda la duda de… ¿han aprendido?,

    ¿he trabajado lo que quería y me había planteado?

     

    Por todos estos motivos, Planeta Spoonk es un programa que se ha ido creando durante dife- rentes cursos escolares y que se va modificando y reajustando, ya que intenta recoger las nuevas prácticas docentes y llegar al máximo de realidades escolares posibles. Esto quiere decir que no sale de un laboratorio de grandes teóricos, sino de la práctica de las aulas, de la suma de esfuer- zos de diferentes equipos educativos y de los intereses de multitud de pequeños, lo que permite que sea cercano y real a las necesidades de las aulas, que respete el proceso madurativo y que busque siempre despertar el interés del alumnado.

     

  • ¿Cómo se lleva a cabo Planeta Spoonk?

    Partimos de la premisa de que los alumnos de una misma clase no comparten las mismas fortalezas y debilidades. Por ello Planeta Spoonk presenta cualquier concepto a partir de la manipulación, la observación y la experimentación para pasar así del pensamiento concreto al pensamiento abstracto.

     

    Además, cuando nos planteamos crear y trabajar un nuevo proyecto en nuestros centros busca- mos desarrollar la comprensión de los más pequeños. Esto nos lleva a plantearnos que debemos

     

    buscar la manera de que puedan usar los conocimientos previos para resolver problemas, situa- ciones… en contextos distintos.

     

    Por tanto, cuando trabajamos buscando la comprensión de los alumnos, es importante tener muy claro qué contenido o conocimientos queremos trabajar (el qué). En el caso de Planeta Spoonk nos tomamos la libertad de trabajar temas generativos más allá de los que marca la normativa. Buscamos trabajar temas centrales para una o más disciplinas que resulten atrac- tivos a los alumnos y al equipo educativo y accesibles (es decir, que haya una gran cantidad de documentación, fuentes y recursos de investigación al alcance tanto del docente como del alumno), lo que permite a los alumnos tener autonomía en el desarrollo del proyecto. Además,

    intentamos que los temas permitan hacer conexiones con las experiencias del alumnado tanto fuera como dentro del aula.

     

    Puede ocurrir que tengamos un tema atractivo y significativo pero que no lo sepamos enseñar. Por ello, es importante contemplar cómo lo vamos a trabajar (qué estrategias metodológicas y organizativas vamos a emplear durante el proyecto). Estas estrategias deben ofrecer la opor- tunidad de construir, validar y utilizar el conocimiento para que los alumnos demuestren cómo se desenvuelven y cómo conocen lo que saben. Las estrategias utilizadas son diversas, ya que trabajamos bajo la teoría de las Inteligencias Múltiples.

     

    Como ya hemos mencionado, los alumnos de una clase no comparten las mismas fortalezas y debilidades. Por este motivo debemos ser capaces de ofrecer el máximo de actividades, estrate- gias y oportunidades de aprendizaje entendiendo y tomando conciencia de esa diversidad real y existente en el aula.

     

     

     

    Lógico-matemática Lingüístico-verbal Naturalista Musical

     

     

    Visual-espacial Corporal-cinestésica Interpersonal Intrapersonal

    En este tipo de estrategias se hace inevitable generar y documentar todo el proceso de aprendizaje del alumnado, pues se trata de un instrumento de gran utilidad no sólo para mejorar la evalua- ción, sino para seguir investigando la mejor manera de optimizar los apren- dizajes y nuestras prácticas educativas (porfolios, rúbricas, documentación pe- dagógica). Es decir, debemos reflexionar en torno al por qué y el para qué vamos a trabajar un tópico generativo de una determinada manera. No podemos escoger un tema porque sí, sino porque creemos y sabemos que ese tema tiene una conexión directa y personal con nuestros alumnos, que es significativo para la gran mayoría, etc.

     

    La experiencia en el aula con Planeta Spoonk nos dice que los proyectos para la comprensión son una plataforma muy adecuada para que los alumnos se formulen nuevas preguntas sobre un tema y lo investiguen en mayor profundidad, así como para que aprendan a desarrollar un proyecto y a adquirir información sobre temas desconocidos.

     

    Concedemos mucha relevancia al trabajo en la línea pedagógica de Decroly y Montessori, quienes destacan tanto el carácter activo y au-

    tónomo de los aprendizajes como la necesidad de observar, respetar y orientar los intereses y la actividad espontánea del alumnado dentro de las aulas.

     

    Si algo nos demuestra la actividad en las aulas, la observación y la atención al entorno es que el juego mantiene a los alumnos constante- mente motivados, interesados y entusiasmados.

    El juego es el medio estimulador de las inteligencias y es la base del aprendizaje. A través del juego los niños aprenden, descubren, se divierten y, al mismo tiempo, desarrollan sus capaci- dades mentales y posibilidades creativas. Asimismo, permite presentar un tema, ayuda a com- prender mejor los conceptos y procesos, afianza los ya adquiridos y estimula la adquisición de destrezas y la consolidación de contenido.

    El aprendizaje no implica sólo la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas, sino más bien el conjunto de todas las opciones para alcanzar dicho conocimiento. Por este motivo los docente debemos esforzarnos por crear un ambiente favorable con los materiales lúdicos proporcionados que permitan la experimentación, la investigación, la creación y, en definitiva, el desarrollo intelectual. De este modo, mediante el juego el pensamiento de los niños se desarrolla hasta llegar a ser conceptual, lógico y abstracto.

     

    Para facilitar las condiciones óptimas para el juego el docente debe ser un animador-estimu- lador-sherpa del juego o, incluso, un jugador más. Debe orientarlos, darles ideas, animarlos y, sobre todo, adquirir una posición de hábil observador y conductor del juego para descubrir sus actitudes y capacidades.

     

    Buscamos de manera continuada convivir en entornos reales, significativos y cercanos a los alumnos. Escogemos espacios amplios, bien diferenciados, de fácil acceso y específicos como aspectos clave para la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Durante todo el proyecto es importante también que exista un espacio donde podamos llevar a cabo tareas conjuntas de todo el grupo (asamblea, dramatizaciones…) para ofrecer el valor educativo de

    la autonomía e iniciativa propia de los más pequeños. Buscamos, por tanto, que el aula sea un espacio muy estimulante y capaz de facilitar y sugerir múltiples posibilidades de acción. Este espacio debe llevar a hacer hipótesis, a construir fantasías, a narrar experiencias… y debe ser un lugar en el que se piensa, se discute y se trabaja tratando de conciliar lo que se sabe con lo que no se sabe, las dificultades, los errores, las expectativas, los éxitos, las dudas y los problemas de elección.

     

    Como ya decía Loris Malaguzzi: «El objetivo de estas escuelas es crear una escuela amable. Es decir, activa, inventiva, habitable, documentada y comunicable, un lugar de investigación, apren- dizaje, reconocimiento y reflexión…».

     

    También debemos tener en cuenta la importancia de contemplar el entorno (ciudad, pueblo, jardines, patios…). Las escuelas que quieren trabajar para la comprensión es imprescindible que trabajen teniendo en cuenta que «vivimos en una sociedad que se define como compleja y líquida» (Z. Bauman).

     

    Es importante contemplar que la ciudad en sí es una fuente de aprendizaje. Como bien apuntan

    H. Proshansky y N.Gottlieb (1990), se trata de un conocimiento de la ciudad referente a saber desplazarse por ella, conocer los diferentes espacios que la componen, hacer uso de sus diferen- tes servicios, instalaciones, recursos…

     

    Debemos ofrecer a los alumnos la oportunidad de moverse por el entorno más inmediato y mediato para llenar de significado todos los aprendizajes y contenidos que trabajamos en los proyectos para la comprensión. En ellos podremos encontrar: visitas de expertos, visitas al exte- rior (bodegas, museos…), actividades en entornos naturales… ¿Por qué? Porque entendemos que nuestras ciudades son ciudades educadoras y educativas.

     

    En definitiva, todos los proyectos de Planeta Spoonk y los materiales lúdicos presentados han estado pensados y seleccionados cuidadosamente para favorecer el pensamiento y la creativi- dad en los alumnos. De este modo, aprenden espontáneamente, sin darse cuenta.

     

    Mediante el juego, la manipulación y la experimentación el niño aprende a vivir y ensaya la forma de actuar en el mundo. Por eso, en todo momento le presentamos situaciones reales y significativas: jugamos a descifrar mensajes, a escribir cartas, a enviar correos, a buscar palabras y letras en rótulos y escondites de la escuela…

     

    Desde hace unos años se confiere cada vez mayor importancia a la relación entre la neurocien- cia y la educación. ¿Nos debe preocupar, como profesionales de la educación, saber cómo funcio- na el cerebro? Sí, y mucho, sobre todo si, además de conocer lo que son hoy nuestros alumnos, nos preocupamos por aquello que pueden llegar a ser.

     

    ¿Cómo se da esto en Planeta Spoonk? A través de los bits enciclopédicos (que corresponden a diferentes categorías). Por ejemplo:

     

    Bits enciclopédicos

     

    Consideramos que el alumno es el protagonista de su proceso educativo y que su participación en él es muy importante. Por ello se hace necesario promover las habilidades de pensamiento para que comprendan mejor y decidan de forma libre y adecuada.

     

    Debemos partir de la idea de que el hecho de desarrollar actividades que busquen pensar, no necesariamente implica que estemos haciendo pensar a los alumnos. Por este motivo es impor- tante ofrecerles y darles habilidades y destrezas para conseguirlo. En el caso de Planeta Spoonk proponemos trabajar a partir de:

     

    • Estrategias de pensamiento. Tienen como objetivo promover el pensamiento entre los alumnos, es decir, que piensen de manera ordenada y significativa y que sepan aplicar ese pensamiento a otras situaciones.

    • Rutinas de pensamiento. Permiten que los alumnos comprendan que hay distintos tipos de pensamiento y que se utilizan en diferentes momentos de una investigación. Son patrones de pensamiento sencillos que les permiten desarrollar habilidades para pensar.

    • Mapas mentales. Es una herramienta de análisis que permite organizar empleando colores, lógica, ritmo visual, imágenes, números y palabras clave para unir los pensamientos y uti- lizar las capacidades mentales. «Se trata de la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre tu celebro y el exterior, porque es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar tus pensamientos.» (Tony Buzan)

      La creatividad es una característica inherente al ser humano y es susceptible de ser estimulada por el entorno familiar y social del niño. Como bien sabemos, los niños en Educación Infantil están deseosos de resolver problemas por sí mismos, de enfrentarse a situaciones nuevas, de buscar soluciones y ofrecerlas (algunas de ellas pueden resultar, incluso, inesperadas para los adultos).

       

      Otro aspecto vertebrador del programa y de una sesión de Planeta Spoonk es el trabajo en el aula por grupos cooperativos formales y los grupos cooperativos de base, donde se le pide al alumnado que aprenda contenidos y también habilidades interpersonales (necesarias para fun- cionar como parte de un equipo).

       

      La evaluación

      Cuando pensamos en la evaluación deberíamos pensar tanto en el formato como en su intención. No se trata tanto de mostrar los resultados de un proceso como de conseguir, a través de ella, los cambios que demanda la realidad social.

      Aprender comporta, básicamente, superar obstáculos y mejorar a partir de los errores. La mejora no creemos que provenga tanto de propuestas ingeniosas y extraordinarias como de procesos siste- máticos y mantenidos de revisión y modificación (GAIRÍN, J, 2001).

      Por ello, tekman Books plantea la evaluación como una herramienta que busca ofrecer la opor- tunidad de ir valorando el grado de consecución y desarrollo de las diferentes capacidades y competencias básicas en la etapa de Infantil y Primaria.

       

      Entendemos la evaluación como una recogida sistemática de información por parte del docente con el fin de hacer un segui- miento del proceso de aprendizaje del alumno para detectar sus dificultades y poder actuar para ayudarlo. La realización adecuada de esta tarea es una condición necesaria para el éxito de la eva- luación final del proceso de aprendizaje.

       

      Con Planeta Spoonk, la evaluación es motivadora del aprendizaje y pone de manifiesto ante los alumnos lo que han aprendido.

      Además, gracias al razonamiento y a la reflexión que llevamos a cabo al finalizar cada actividad lúdica, les brinda estrategias y

      procedimientos para comprender y superar los errores durante el proceso.

       

      Entendemos, por tanto, la evaluación como una necesidad para nuestro día a día. Necesitamos saber si avanzamos y cómo lo hacemos, conocer en qué avanzamos, averiguar los efectos directos e indirectos de nuestras prácticas educativas, comprender las razones que favorecen o no determinados desarrollos y, en definitiva, comprender y posibilitar las rectificaciones que se precisen en nuestras acciones educativas.

       

      En tekman Books hablamos de la evaluación como un mecanismo de autorreflexión para la mejora y el cambio; como un instrumento de aprendizaje y mejora. La relacionamos con la bús- queda de una determinada idea de calidad educativa, la calidad que implica todos los procesos y a todas las personas, la calidad que está en las formas de hacer antes que en los resultados, la calidad que prioriza la mejora real.

       

      Para tekman Books «la evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejora», tal y como apunta Miguel Santos Guerra.

       

      Generalmente, cuando se habla de evaluación se piensa sólo en aquella que se da en el aula, dirigida a los alumnos y limitada al control de los conocimientos adquiridos a través de las pruebas. Pero este tipo de evaluación permite saber pocas cosas de los procesos de aprendizaje, no sirve para mejorar las prácticas docentes y, mucho menos, para mejorar el contexto y el fun- cionamiento de la escuela.

       

       

      «la evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejora»

      La evaluación del siglo XXI debe ser un elemento clave del proceso de En- señanza- Aprendizaje, puesto que implica una gran cantidad de información para el docente y tiene consecuencias directas sobre él, el alumno, el siste- ma educativo y la sociedad. Es por eso que deberíamos intentar favorecer el proceso de regulación y permitir así que los mismos implicados sean capaces de detectar las dificultades y de establecer mecanismos de mejora.

       

      Con Planeta Spoonk hemos buscado crear unas dinámicas en las sesiones de trabajo y una herramienta digital (SET: Sistema de Evaluación de tekman Books) que nos permite trabajar en esta línea. Esta herramienta digital responde a la visión actual de valorar el enorme potencial de la evaluación como la herramienta para gestionar los aprendizajes y garantizar la calidad de los mismos. De este modo se establece la importancia de potenciar la capacidad y la competen- cia del para aprender a aprender.

       

      Es importante tener claro que la competencia no puede ser observada ni valorada directamente, sino que debe ser inferida a partir de evidencias (acciones específicas). Debemos, por tanto, pro- mover en nuestras prácticas educativas evidencias de conocimiento, de proceso y de producto (Mertens, 1998) para poder evaluar por competencias.

       

      En Planeta Spoonk esto se ha podido plantear ya que en todas sus sesiones se proporciona la movilización, integración y adecuación de conocimientos, habilidades y actitudes en diferentes situaciones (en clase, en casa, en el patio, en el entorno…). Como bien apunta H. Gardner (1993), una evaluación tiene que ser auténtica y debe darse en un contexto; de manera parecida como ocurriría en situaciones de prácticas laborales, donde el aprendiz debe demostrar con hechos su capacidad de utilizar las destrezas para realizar un trabajo.

       

       

      Todo esto integrado es lo que hemos querido buscar y promover con los ítems y los instru- mentos de evaluación que se proponen en el SET. Buscamos evaluar si el alumno ha asumido su contenido y manifiesta en qué medida es capaz de aplicarlo al desarrollo de las actividades reales y de resolver problemas en un contexto real y contextualizado (niveles de adquisición). Por otro lado, tenemos en cuenta el nivel de profundidad de la comprensión; no se trata sólo de recordar información, sino de evaluar la relación del conocimiento con otras materias, situacio- nes, y la capacidad de transferirlos a situaciones reales, cercanas y cotidianas.

       

      En líneas generales, la evaluación recoge las ocho capacidades y competencias básicas con sus respectivas dimensiones de la competencia y criterios de desempeño. Además, se entiende como un proceso que busca evidenciar el aprendizaje de manera individual pero también colectiva (coevaluación) y también ser un proceso compartido de manera continuada con las familias.

      Porque se trata de trabajar la competencia de para aprender a aprender y de compartir qué estamos haciendo en nuestras aulas y qué opinan los más pequeños. Todo este proceso se lleva a cabo a través de rúbricas de autoevaluación, escaleras de metacognición, puzles de evaluación cooperativa, dianas de evaluación de grupo cooperativo (coevaluación) y otros instrumentos.

       

      Los proyectos

       

      Los proyectos de Planeta Spoonk están organizados para que el alumnado sienta curiosidad por descubrir su entorno más inmediato y mediato, para que se descubra a él mismo, para que tenga ganas de aprender y disfrute haciéndolo.

       

      Un proyecto para la comprensión de Planeta Spoonk siempre tiene la misma estructura:

       

    • Actividades preliminares: son actividades que generalmente corresponden y se presentan al inicio del proyecto. Promueven la exploración sobre el tópico generativo, el conocimiento y la demostración de conocimientos previos sobre uno mismo. Ejemplo: tormenta de ideas, mapas mentales, círculos de calidad, cuentos, canciones, bits enciclopédicos…

       

    • Actividades de investigación guiada: son actividades para poner en práctica la comprensión de los aspectos que se van trabajan- do durante el proyecto.

       

      Buscamos ofrecer pautas sistemáticas para que desde bien pe- queños empiecen a hacerse preguntas, se planteen problemas y traten de resolverlos utilizando el pensamiento lógico. Ejemplo: visitas, visionado de vídeos, danzas, teatro, método científico, estrategias y rutinas de pensamiento, PBLs… Todas ellas con

      el objetivo de promover las diferentes Inteligencias Múltiples dentro del aula.

       

    • Actividades de síntesis: son actividades que buscan sintetizar todo lo comprendido durante el proyecto. Ejemplo: exposición, realizar un musical, una obra de teatro, publicar una noticia en el periódico, grupos de discusión… Todas ellas implican que ofrezcamos y seamos flexi- bles en la forma de comunicarnos.

       

      Todas estas pautas de cómo hacerlo las encontramos en cada proyecto y en la guía didáctica, los documentos principales del profesorado. En ellos se detallan qué, cómo, por qué y para qué llevamos a cabo cada una de las actividades.

       

      En cada uno de los proyectos encontramos siempre los siguientes apartados:

       

      • Tópico generativo.
      • Hilos conductores.
      • Metas de comprensión
      • Nombre de la actividad.
      • Objetivos específicos.
      • Desarrollo de la sesión.
      • Capacidades básicas e Inteligencias Múltiples.
      • Evaluación.
        • Criterios de evaluación.
        • Instrumentos de evaluación.

           

           

          ¿Por qué ofrecemos este recurso? Porque así el docente encuentra aquellas destrezas, estrate- gias, preguntas… que debería llevar a cabo para generar en el alumnado la capacidad de pensar, reflexionar y construir conjuntamente el conocimiento; todo ello para acompañarlos alumnos en la comprensión.

           

  • ¿Cuándo hago Planeta Spoonk en el aula?

Si algo tenemos claro es que el conocimiento y los contenidos no están parcelados. Por ello, en Planeta Spoonk jamás se acaba un proyecto, sino que se cierran los objetivos y las demandas iniciales del alumnado pero siempre se dejan abiertas nuevas líneas de investigación por parte de los alumnos en la escuela o con la familia.

 

Las sesiones y los proyectos de Planeta Spoonk están diseñados para trabajar a un ritmo inten- so, por lo que se debe cambiar rápidamente de actividad. De esta forma, los alumnos siempre están a la expectativa y no decae su interés por lo que hacen. Es importante no perder el ritmo, porque son muchos los contenidos y las habilidades que deben aprender y poner en práctica.

 

Los proyectos están pensados para llevarlos a cabo durante los diferentes trimestres. En el caso de 3 años realizamos un proyecto el primer trimestre y dos el segundo y el tercer trimestre. Para 4 años hay planteados dos proyectos para el primer y el segundo trimestre y tres para el tercer trimestre. En cambio, para 5 años hay tres proyectos para cada trimestre.

 

La idea es dedicar aproximadamente entre 4 y 10 semanas a cada uno de los proyectos. Es importante hacerlos encajar en la organización y el calendario escolar del centro, ya que hay centros que dedican una hora al día a hacer proyectos y los hay que deciden trabajar el mismo proyecto varias horas al día una vez a la semana.

 

Cabe mencionar que dos de estos proyectos (Un mar de sorpresas y Eco, eco, ¿qué me cuentas?) están disponibles también en inglés, y dos de ellos (Van Gogh pinta de amarillo y El paso del tiempo) están planteados para ser trabajados conjuntamente por los alumnos de 4 y 5 años. La idea es ofrecer el máximo de oportunidades de compartir espacios de trabajo entre iguales y promover la capacidad de para aprender a aprender.

 

Se trata de generar relaciones más positivas entre los alumnos promoviendo el espíritu crítico del equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo, valoración de la diversidad, cohe- sión de grupo y de trabajar la toma de decisiones y posiciones concretas.

 

En definitiva, la cooperación es algo más que una estrategia de enseñanza. Se trata de un cam- bio básico en la estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida en el aula.

 

 

 

Libro del alumno

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Més de 135 tallers en la XXX Trobada de Centres d’Ensenyament en Valencià a Alginet

JAlginet15_02Diumenge 19 d’abril el quilòmetre de recorregut que envolta el circuit de la Trobada a Alginet s’omplirà de tallers de diferents centres educatius de la Ribera i d’associacions i entitats locals i comarcals. A les 9.30 del matí es farà la concentració de la cercavila al final de l’avinguda del Poble Nou. A les 10 del matí s’iniciarà la cercavila cívica i el Riu de Trobades per commemorar els 30 anys. Els centres educatius de la localitat han decorat una tela d’uns 60 metres on han plasmat els seus missatges. Aquesta tela simbolitza el riu Xúquer i el Riu de Trobades que any darrere any el forma més gent. En arribar la cercavila a la plaça de la Constitució serà el moment dels parlaments per part de Joan Cortés, president de la Coordinadora, Vicent Moreno, president d’Escola Valenciana, i Jesús Boluda, alcalde d’Alginet. En acabar els menuts soltaran 30 coloms i es llançaran 30 carcasses per commemorar la XXX Trobada i, al mateix temps es farà el descobriment del recordatori per al poble d’Alginet. A les 11 del matí començaran les activitats de la Trobada amb els tallers i les paradetes informatives al carrer, les actuacions d’entaulat i l’inici de la il·lustració mural que 5 il·lustradors faran en directe perquè perdure en el temps la XXX Trobada. El mural es realitzarà en la paret ubicada dins del circuit al carrer major. A més a més, a les 12 del migdia hi haurà, a la plaça, una partida de raspall i, a l’Hort de Feliu, una exhibició de petanca. A banda de l’entaulat ubicat a la plaça de la Constitució, hi haurà un segon entaulat ubicat al parc d’Enric Valor on a les 11 actuarà la contacacontes Almudena Francés; a les 12, el grup de Teatre Avant Va el Carro d’Alginet interpretarà l’obra Pau i el bruixot carabassot, i a la 1 del migdia el Club de Patinatge Artístic d’Alginet oferirà una exhibició amb les seues patinadores d’iniciació, territorial i provincials. A les 2 del migdia començarà la 7a Fira Gastronòmica Més a gust en Valencià, on 16 establiments ofereixen menús per a la gent i participen activament en la promoció de l’ús social del valencià. Ja de vesprada continuen les actuacions d’entaulat i després de la cloenda, cap a les 16.30 h, el cantacançons Dani Miquel actuarà amb els Mamemimomúsics amb el seu nou disc De Vinaròs a Oriola, el país vola.

La Asociación Española de Entidades colaboradoras de Enseñanza aborda en Valencia la “necesidad de innovación en Bachillerato”

La Asociación Española de Entidades colaboradoras de Enseñanza (AESECE), que aglutina actualmente un total de 149 centros concertados de Bachillerato, 15 de ellos en Valencia, iniciará mañana, viernes, y el sábado, en la capital valenciana, una jornada formativa en el marco de su LV Asamblea Anual, en la que está prevista la participación del cardenal arzobispo de Valencia, Antonio Cañizares. aesece05 En las sesiones, que se desarrollarán durante dos días con conferencias y visitas culturales, participarán también distintas autoridades educativas, miembros de la Universidad Católica de Valencia (UCV) y de Escuelas Católicas. El encuentro dará comienzo mañana a las 10 horas en el Centro Cultural Bancaja, ubicado en la plaza Tetuán de Valencia, según han indicado hoy a la agencia AVAN fuentes de la entidad organizadora que han añadido que pretende analizar “la necesidad de innovación en Bachillerato y los nuevos retos educativos”. El acto inaugural está previsto que cuente con diversas autoridades, entre ellas el Cardenal Cañizares; el secretario autonómico de Educación, Manuel Tomás; el presidente de la AESECE, Sebastián Villalobos, así como la presidenta provincial de Valencia de Escuelas Católicas, Vicenta Rodríguez. Así, mañana, los participantes abordarán proyectos de innovación en Bachillerato, el Bachillerato del siglo XXI, y el “coaching educativo”. Además, entre los actos culturales figurará un paseo y visita al Mercado Colón, una comida de fraternidad, y la visita a las Cortes Valencianas. Igualmente, el sábado, 18 de abril seguirán las jornadas con la celebración de la LV Asamblea Estatuaria en el Colegio Nuestra Señora del Socorro de Benetússer. Entre las visitas, los participantes se acercarán al lago de la Albufera, también al Museo San Pío V y recorrerán el centro histórico valenciano. Finalmente, las jornadas serán clausuradas por el cardenal Cañizares con una eucaristía que presidirá el purpurado a las 18:30 horas en la Real Iglesia del Salvador de Valencia, ubicada en la calle Trinitarios, 1. Entre otros centros valencianos pertenecen a AESECE, el colegio parroquial D. José Lluch, de Alboraya; el colegio Nuestra Señora del Socorro, de Benetússer; el centro Juan XXIII, de Burjassot; La Purísima, Fasta Madre Sacramento y Monte Sion, de Torrent; Sagrado Corazón de Mislata y de Godella así como “Pureza de María” de Valencia y colegios salesianos también de la capital valenciana. AESECE En la actualidad, la Asociación Española de Entidades Colaboradoras de Enseñanza, cuya dirección en la págima web es www.aesece.es, afilia a 149 centros concertados de Bachillerato- provenientes de las antiguas Secciones Filiales de Instituto y de los Centros Concertados de Formación Profesional- en los que están escolarizados 146.840 alumnos, de ellos, 5.392 alumnos corresponden actualmente a Enseñanzas de Bachillerato. Las “antiguas secciones filiales de instituto son centros subvencionados por el Estado ya en 1960, que tras la Ley de Conciertos pasaron a ser colegios concertados”, según las mismas fuentes. Las filiales eran “colegios peculiares creados en zonas desfavorecidas, en su mayoría por el enorme esfuerzo de los curas párrocos de una localidad en las afueras o zona suburbial de las grandes ciudades para poder ofrecer Bachillerato a quienes no podían recibir esta educación dada la insuficiencia de colegios en la época”, han añadido.

‘Hay matemáticos que son como estrellas del rock’

NoticiaEj1 Fuente: El mundo Sylvia Nasar (Rosenheim, Alemania, 1947) no quería escribir la historia de John Nash. Ella era la única periodista que sabía que aquel extraño genio de la Universidad de Princeton (EEUU) tenía una peculiar relación con al esquizofrenia. El relato le parecía demasiado trágico para ser contado. Pero todo cambió cuando ganó el Nobel. Nasar pensaba que alguien se enteraría de la magia que rodeaba el premio de Nash, pero nadie lo hizo. «Era increíble saber aquello y ver que nadie lo tenía», cuenta. Entonces recibió una llamada de Princeton pidiéndole que no publicase su historia. Pero Nasar es periodista. «Nash es ahora un personaje público, voy a seguir adelante con el libro». Así nació Una mente maravillosa, la novela que inspiró la célebre película protagonizada por Russell Crowe. Ahora, Nasar es profesora de la Universidad de Columbia (Nueva York) y experta en el cambio de imagen que se ha producido desde el científico loco clásico al investigador superestrella. Ayer impartió en Madrid la conferencia ‘Nerds como estrellas del rock: las matemáticas en la cultura pop del siglo XXI’, organizada por el Instituto de Ciencias Matemáticas en la Residencia de Estudiantes de Madrid.
¿Para los empollones, es más fácil ligar ahora que antes?
Sí, los científicos locos son los patitos feos que se han convertido en cisnes. El mercado para los matemáticos es enorme, incluso a pesar de que Wall Street ya se ha agotado, pero ahí está Silicon Valley, y lugares como ese por todo el mundo. En la era de la información los empollones, los ‘geeks’, están entre la gente que hace que la cosa funcione. Y, por tanto, están entre la gente que genera admiración. En lugar de ser tipos raros admirados por unos cuantos genios, ahora están en las portadas de la revista ‘Time’ y en la lista de millonarios de ‘Forbes’, como el matemático y financiero Jim Simons.
¿Ha muerto la imagen del científico loco?
No es suficiente ser importante, y ser importante no significa necesariamente ser famoso. Por ejemplo, John von Neumann es probablemente el matemático más brillante del siglo XX y apenas nadie de fuera del campo de las matemáticas sabe quién es. Al contrario que con John Nash, ¿por qué? Bien, porque su historia encaja con esa forma de contar historias de la revista Time, tiene eso que se asocia con el heroísmo, los ingredientes del cuento del Patito Feo… Ha ganado la carrera, como los atletas. Pero no todos los ganadores de la medalla de oro son lo mismo, también está el carisma y cosas como ser esquivo, no aceptar premios, no querer aparecer en prensa ni viajar para dar conferencias. Esto hizo a Nash especialmente peculiar, incluso dentro de ese pequeño grupo de científicos de élite.
Los científicos han pasado de ser raros y casi desconocidos a famosos, e incluso millonarios…
La sociedad y en particular la economía está basada en la aplicación de la Ciencia. Vivimos en un sistema de libre mercado que transforma ideas en alto nivel de vida. En lugar de estar asociado con las bellas artes, estos pensadores abstractos están asociados con la economía, con la prosperidad y con la política. El conocimiento científico está mucho más cerca de nuestras vidas cotidianas, usamos el teléfono móvil y los ordenadores cada día, la gente entiende eso mucho mejor que la ciencia que hay detrás de la bomba atómica, por citar dos aplicaciones del trabajo de Alan Turing, por ejemplo.
¿La tecnología está detrás del cambio de rol de los científicos?
La imagen del científico loco es menos remota y mucho más familiar. El científico loco está aún ahí, pero de una forma más sofisticada.
¿Como estrellas del rock?
Hace poco coincidí con Stephen Hawking en Pekín y fue una experiencia maravillosa ver la admiración que despierta entre los jóvenes científicos, entre la prensa, Hawking es una superestrella. Hay científicos que son como estrellas del rock. El hecho de que los científicos sean ídolos, igual que lo puede ser un futbolista u otro gran deportista, sólo refleja lo importante que es la ciencia para mejorar nuestras vidas cotidianas.
¿Algo cambió después de la fotografía de Einstein con la lengua fuera?
Einstein es un Peter Pan. Vivimos en un mundo de mediocridad y de idiotez. Pero Einstein conoce los secretos del Universo, es capaz de entender procesos que la mayoría de los ciudadanos no puede, pero en la vida normal es como un niño lleno de inocencia. Es como Peter Pan y por eso le amamos.
¿Series como ‘The Big Bang Theory’ han provocado que los científicos molen más o son una consecuencia?
La razón de que a un montón de adolescentes les encante la película de ‘Una mente maravillosa’ no tiene nada que ver con la teoría de juegos o con la enfermedad mental. Es más Russell Crowe y lo entretenida que es la película. Pero eso consigue que más jóvenes empiecen a fantasear con la idea de ser científicos, que muchos programas educativos. Creo que hacer la ciencia glamurosa y dar la visión romántica es efectivo. Es como esa historia del patito feo que al final consigue a la chica, y la fama y el dinero… Consigue la fantasía, pero una fantasía mucho más realista.
Nash es ahora un icono de las matemáticas, pero ¿cómo te enamoraste de su mente maravillosa cuando era una desconocido?
La primera vez que oí hablar de un matemático loco de Princeton que estaba en la lista de candidatos al Nobel, pregunté quién era aquel tipo. Y cuando me dijeron que se llamaba Nash, la única referencia que tenía de él era por el equilibrio de Nash, así que sabía que tenía mucho interés para la economía. Eso me interesó. Entonces averigüé que no era un economista sino un matemático puro. Y después su ex mujer me habló de él con exaltación y me contó que había tenido una recuperación espontánea de la esquizofrenia. Algo que no había sucedido nunca por aquel entonces. Me dije: es como un cuento de hadas, es una historia maravillosa, pero sólo si gana el premio Nobel. Por que si no lo hace, es en realidad una historia muy trágica. Pero un año después él ganó el Nobel. El cuento de hadas se hizo realidad.
¿Cómo sería el mundo sin Nash?
Bueno, la economía es un campo enorme. Pero la invención de la teoría de juegos, y en particular la rama que Nash aportó a la teoría de juegos introdujo mucho más realismo al análisis económico. El trabajo de Nash abrió la puerta a un modelo intermedio entre la estrategia y la competición, reacciones a las acciones, que dominan de algún modo buena parte de la política económica mundial. Y forman parte de las herramientas habituales de la economía que hacen que la economía sea más útil para los políticos.